Fantomsmärtor: Om dyslexi, utbildning och ansvar

Hela årskurs ett gick i samlad trupp in genom de gröna dubbeldörrarna. Alla fick varsitt rött lånekort med vita bokstäver. Mina fingrar svepte över bokryggarna. Målmedvetet drog jag ut den tjockaste boken i hyllan. Den var mörkblå, med ett stort vikingaskepp på framsidan. Jag satte mig vid ett bord och scannade sida upp och sida ner. Jag kunde inte läsa, men jag låtsades. Redan vid sju års ålder skämdes jag för något jag ännu inte hade ord för: dyslexi.

Den här texten handlar om motstånd. Om hur ett handikapp inte bara uppstår i kroppen eller hjärnan, utan i mötet med institutioner, normer och förväntningar. Om dyslexi som diagnos, men också som erfarenhet, och om hur fantomsmärtor kan leva kvar långt efter att hjälpmedlen finns på plats.

Stigma

Stigmat kring diagnoser har minskat under de senaste åren, men fördomarna kring många av egenskaperna finns kvar. Felstavningar förlöjligas eller tolkas som tecken på oprofessionalism, slarv eller i värsta fall brist på intelligens.

När jag vid fjorton års ålder diagnostiserades av en logoped kändes det som om något var fel med mig. I själva verket fick det bara ett namn. Motståndet hade alltid funnits där. Vissa saker var svårare för mig, utan att jag förstod varför andra tog dem till sig med sådan lätthet. Samtidigt fanns det områden där motståndet var mindre, sådant jag drogs till. Ofta var det kreativt eller krävde tredimensionell förståelse, sådant som är svårt att definiera och ännu svårare att förklara. Det var det som fick mig att söka mig till konsten och så småningom ta både bachelor och master i keramik på Kunsthøgskolen i Oslo (KHiO).

Ett icke-linjärt tänkande i praktik

Tematiken kring dyslexi i mitt masterarbete Multifaceted Mind tog sin utgångspunkt i en nyfikenhet: en vilja att förstå vad diagnosen faktiskt innefattar och hur den kan vara kopplad till kreativitet. Ambitionen var att förkroppsliga känslor av skam och visualisera abstrakta tankar genom keramiska skulpturer och reliefer. Det fysiska arbetet kombinerades med teoretisk fördjupning och skrivande.

Skrivandet fungerade som ett effektivt verktyg för att samla och strukturera tankar, men upplevdes samtidigt som ett begränsande format för att förmedla ett visuellt sätt att förstå världen. Relieferna blev därför ett försök att gestalta abstrakta resonemang i materiell form. Skulpturen Brain Person är både kropp och hjärna, en sammansatt figur som sitter hopkurad på golvet. Kroppen har tre hål som fungerar som markörer för dyslexi. Formen är bottenlös, vilket innebär att skulpturen saknar en förutbestämd orientering och kan placeras och upplevas från samtliga vinklar.

Att arbeta med bottenlösa former krävde en ny teknisk strategi för glasering. För att kunna täcka hela ytan utvecklade jag en metod baserad på multipla bränningar i olika temperaturintervall. Skulpturerna högbrändes först vid 1240 °C. Därefter applicerades lågbränningsglasyr och objekten brändes igen vid 1050 °C. Vid glasyrbränning smälter glasyren och fäster vid keramiken, vilket normalt innebär att den inte kan ligga direkt mot ugnsplattan utan att bränna fast. En högbränd glasyr smälter dock inte på nytt vid lägre temperaturer, vilket möjliggjorde ytterligare bränningar där ytor kunde vila mot ugnsplattan utan att skadas.

Efter en kurs i emalj på metallavdelningen började jag experimentera med emalj i kombination med glasyr. Emalj och glasyr har närbesläktade kemiska egenskaper men används traditionellt för olika material: emalj för metall och glasyr för keramik. Eftersom emalj bränns vid lägre temperaturer öppnades ett utvidgat arbetsintervall ned till cirka 820 °C. Genom att kombinera högbrända glasyrer, lågbränningsglasyrer och emalj kunde jag arbeta i flera lager och temperatursteg, där tidigare fixerade ytor fungerade som stabil bas för nya appliceringar. Detta möjliggjorde att även lågbränningsglasyrer kunde föras ned mot ugnsplattan i senare bränningar utan att fastna.

Arbetet med glasyr och emalj utvecklades genom systematiska tester och variationer, ett komplext nätverk av faktorer där små förändringar ger tydliga materiella konsekvenser. De bottenlösa formerna och den öppna strukturen skapar samtidigt en flexibilitet i installationsprocessen.

I examensutställningen använde jag en bokstavlig representation av en förkroppsligad hjärna. Men även utan denna konkreta referens är kopplingen till kognition närvarande i själva arbetsprocessen. Verket är inte en illustration av kognitiv mångfald; det är ett resultat av den. Materialhanteringen, problemlösningen och den rumsliga konstruktionen är alla präglade av mitt sätt att bearbeta information.

Institutionella lösningar eller individuellt ansvar?

I början av mina masterstudier blev jag rekommenderad att kontakta biblioteket för att undersöka vilka resurser som fanns tillgängliga för studenter med dyslexi. Men på biblioteket kunde dem inte ge några svar, de lovade att återkomma. Mejlet de senare skickade till mig innehöll en länk till en generell sida utan konkret information. Efter ytterligare kontakt stod det klart att KHiO saknade både etablerade stödstrukturer och definierade hjälpmedel för dyslektiker.

I stället för institutionella lösningar flyttades ansvaret tillbaka till mig som individ. Tillgänglighet framställdes inte som ett gemensamt ansvar, utan som något den enskilda studenten förväntas formulera, specificera och förhandla fram själv. Att en sökning på dyslexi i KHiOs interna sida för studenter idag inte ger någon träff alls understryker denna ansvarsförskjutning.

Proteser och fantomsmärtor

Vid ett möte under mina masterstudier satt jag vid mitt skrivbord, fyllt av böcker. Läraren noterade att jag måste tycka mycket om att läsa, och jag förklarade att jag har en komplicerad relation till läsande och skrivande på grund av min dyslexi.

Efter mötet skickade jag in en kort studieplan med överskådlig text i punktform. Som svar fick jag: ”Jag förstår att det är svårt för dig att skriva, men du måste lära dig att skriva fullständiga meningar.” Ingenstans i instruktionerna framgick det att texten inte fick presenteras på det sättet. Hade samma kommentar lagts till en student som inte hade informerat om en diagnos?  Som överkompensation skrev jag om texten till en tre sidor lång version för att tydligare förklara min vision. Då fick jag istället höra: ”Ett tecken på att vara bra på att skriva är att kunna redigera.”.

En person som saknar en kroppsdel kan uppleva fantomsmärtor. En smärta som känns verklig i en läm som inte längre finns. Personen kan få en protes och leva ett till synes normalt liv, och i vissa fall kan personen till och med springa snabbare än andra. Handikappet är inte borta, men det har blivit mer hanterbart. På samma sätt fungerar hjälpmedel för dyslexi: ljudböcker, datorer, rättstavningsprogram och i dag även AI-baserade skrivverktyg fungerar som ”proteser”. De gör det möjligt att ta till sig kunskap och att producera texter på andra sätt, men de underliggande svårigheterna finns fortfarande kvar.

Själv har jag en inneboende oro för att missförstå eller misstolka information och uppgifter. Det har sin grund i erfarenheter från tonåren: trots ett starkt intresse för skrivande fick jag vid flera tillfällen underkänt på examensprov, även när mina texter bedömdes som ”högkvalitativa”, eftersom läraren ansåg att jag inte hade besvarat uppgiften. 

På samma sätt som proteser inte tar bort fantomsmärtor, tar hjälpmedel för dyslexi inte automatiskt bort skam och stress. De känslorna byggs upp över tid genom jämförelser, tidskrav och uttalade normer om hur intelligens och prestation ”ska” se ut. Fantomsmärtorna handlar inte om själva handikappet, utan om minnet av funktion, misslyckande, normer och förväntningar. Överkompensation och utbrändhet är vanliga konsekvenser.

Fördomar

Ingången i mitt masterprojekt kom från en personlig erfarenhet och nyfikenhet, men det som verkligen intresserar mig är de större strukturerna: hur utbildningar och samhällsstrukturer kan förändras så att fler individer kan utveckla både sina styrkor och sina svagheter.

Konsthögskolan är i dag en plats där kreativitet och akademisering möts och brottas med varandra. Akademiseringen av konstutbildningarna har varit ett nödvändigt ont för att kunna ta plats och överleva i en allt mer byråkratisk samhällsstruktur, där resultat och värde måste kvantifieras och fyllas i rapporter och matriser. Alla svar på mindre byråkrati verkar vara mer byråkrati.

Som en person med ett stort vokabulär, som har ett intresse för att läsa och en fallenhet för skrivande passar jag ofta inte in i den förenklade bilden av vad en dyslektiker är. På grund av detta har jag ofta bemötts med förvåning;”Va? Har du dyslexi?”. 

Fördomar är inte nödvändigtvis osanningar, de kan till och med stämma. Problemet är att de ger en förenklad och begränsad bild av verkligheten och allt som det innebär att leva med en diagnos. Med dagens hjälpmedel är det dessutom inte alltid synligt vilka svårigheter en individ har. En person med dyslexi kan lära sig att kompensera för sina svårigheter och bli mycket skicklig på att dölja dem, men symptomen försvinner aldrig helt. Även när kompensation och hjälpmedel fungerar, kvarstår alltid vissa utmaningar.

När jag började arbeta tematiskt med min diagnos i min konst var jag beredd på kritik och diskussion, det hör till utbildningen, men inte på ifrågasättandet av min diagnos. ”Jag kan inte se i din text att du har svårt att skriva, så jag tycker inte att du borde arbeta med den här tematiken”, fick jag höra. Är jag inte handikappad nog när proteserna fungerar?

Bristande stödstrukturer

Många med höga visuella förmågor söker sig till konstutbildningar som ett alternativ till mer konventionella utbildningar. Det har varit en fristad där visuellt tänkande fått ta stor plats. Men vad händer när konstutbildningarna blir alltmer akademiserad och börjar följa samma strukturer som andra mer konventionella utbildningar? 

Som den amerikanska författaren och föreläsaren Thomas G. West påpekar i In the Mind’s Eye (2020) kan det konventionella utbildningssystemet slå ut många av dem med de mest högkvalificerade dyslektiska talangerna, särskilt när dessa är visuella snarare än verbala. Historiskt har exceptionella kreativa färdigheter ofta lett till framgångar inom organisationer och institutioner, men dessa framgångar har många gånger uppnåtts trots, snarare än tack vare, konventionella utbildnings- och urvalskriterier, enligt West.

Enligt Dysleksi Norge har upp till 10 procent av befolkningen specifika läs- och skrivsvårigheter, medan omkring 20 procent upplever generella läsvårigheter. Min egna upplevelse som student är att stödstrukturer för kognitiv mångfald saknas på konsthögskolan idag. Som någon med erfarenhet även från mer teoretiska och konventionella utbildningar, menar jag att dessa, paradoxalt nog hade tydligare och mer konkreta stödstrukturer och upplägg för studenter med dyslexi.

Som tidigare studentrepresentant i styrelsen, programrådet och læringsmiljøutvalget på KHiO, vet jag att detta är en fråga som diskuteras, bland annat kring antagningsprov, där det visuella ska väga tyngre än texterna som skrivs till ansökan. Men vad händer efter antagning, när studenten väl har kommit in och kraven på texter kvarstår men stödstrukturerna brister?

Frihetens paradox

På KHiO upplevde jag ett stort avstånd mellan de teoretiska inslagen och den praktiska undervisningen. De vaga uppgifterna formulerades och beskrevs som öppna för tolkning, men för mig så skapade det en oro för misstolkning särskilt med känslan om att det fanns ett ”rätt” svar som var dolt för mig.

En stor del av min tid gick åt till att försöka förstå de konsthistoriskt tunga texterna i pensum. När jag sedan använde dem i min masteruppsats möttes jag av kritik just för detta. Det upplevdes som paradoxalt: hur kan det vara fel att använda den teori som jag hade fördjupat mig i och som dessutom varit en obligatorisk del av utbildningen?

För mig var det förvirrande att navigera mellan kreativ frihet och konventionella akademiska krav. Försöket från institutionen att ge frihet till utformningen av bland annat masteruppsatsen skapade istället en stress och osäkerhet i mig som gjorde att jag kände ett behov för att klamra mig fast i en mer konventionell akademisk textstruktur för att ha något att förhålla mig till. 

Mitt klamrande till den akademiska strukturen tolkades som att jag endast hade skrivit en komplicerad text för att bevisa att jag kunde det trots att jag hade dyslexi. Hade man sagt till någon med en benprotes att dem springer maraton bara för att bevisa att dem trots allt kan springa?

När strukturellt stöd ersätts av individuell välvilja

Ett övergripande problem är resursbristen. Det är välkänt att KHiO under lång tid haft begränsade ekonomiska ramar, och både lärare och administration har gjort betydande ansträngningar för att skydda studenterna och undervisningen från budgetnedskärningar. Problemet uppstår när strukturellt stöd ersätts av individuell välvilja. När tillgången till anpassning, förståelse och fördjupad feedback avgörs av en enskild lärares kapacitet eller engagemang blir stödet både oförutsägbart och sårbart.

Stöd och anpassningar bör inte vara beroende av enskilda lärares personliga engagemang eller vilja att sträcka sig utanför sin arbetsbeskrivning. När stöd blir personberoende skapas ojämlikhet: två studenter på samma utbildning kan få helt olika förutsättningar beroende på vem som råkar vara deras lärare eller handledare. 

Akademiseringens konsekvens

Dyslexi är inte enbart en individuell kognitiv variation, utan en relationell erfarenhet som formas i mötet med institutionella strukturer. När stöd individualiseras och kunskap saknas uppstår ett system där kompensation möjliggör prestation, men inte nödvändigtvis tillhörighet. Resultatet är funktion utan trygghet och en fantomsmärta som kvarstår trots fungerande proteser.

Hjälpmedel kompenserar för svårigheter, men eliminerar inte institutionellt motstånd. Fantomsmärtor uppstår inte primärt ur dyslexin, utan ur mötet mellan dyslexi och institutioner som saknar tydliga, informerade strukturer. Den pågående akademiseringen ökar textkrav och normer, men utan kunskap om kognitiv variation skapas stress, överkompensation och ojämlikhet. Frihet utan struktur är inte frihet för alla.

Skillnaden ligger i typen av struktur: rigid, okunnig struktur förstärker motstånd; medveten, flexibel struktur med erkännande av kognitiv mångfald möjliggör inkludering. Jag förespråkar inte mer byråkrati, utan tydlighet, kompetens och erkännande, strukturer som bär både styrkor och svårigheter. Resurser förhöjer effekten, men det är kunskap och institutionell förståelse som är avgörande.

Mina proteser fungerar och jag kan skriva, men normer och strukturer aktiverar minnet av otillräcklighet. Jag hade aldrig nått dit jag har gjort utan en mamma som läste med mig varje kväll och en kreativ pappa som uppmuntrade skapande. Tillgången till rätt verktyg och stöd borde inte avgöras av socioekonomisk bakgrund. Konsthögskolan borde ligga i framkant i främjandet av mångfald i alla dess former.

När institutioner erkänner kognitiv variation, normaliserar hjälpmedel och skapar informerad struktur, kan fantomsmärtan lindras. Fantomsmärtan är socialt reproducerad, inte biologiskt oundviklig. Kan institutionell tydlighet fungera som den kniv som visar hjärnan att benet inte längre finns, och därmed frigöra kreativiteten och tryggheten för studenter med dyslexi?