Giv ungerne nogle kulturelle kompetencer! - Kunstpædagogik og samtidens kulturelle ordener

To ganger i året initierer Kunstløftet mindre tekstsamlinger – oktobertekst og maitekst – hvor vi inviterer bidragsytere til å se nærmere på ulike tema som berører kunst for et ungt publikum. Ved denne vårens maitekst har vi ønsket å se nærmere på utfordringer ved og status for pedagogikken i kunstneriske fag – og kunsten i pedagogiske fag.

Med jævne mellemrum dukker debatten op om kunstfagenes overføringsværdi til andre områder. Historisk har man løbende hævdet, at det, at beskæftige sig med kunst, skulle gøre èn til et åndeligt set bedre menneske, et intellektuelt set bedre menneske, et moralsk set bedre menneske eller et følelsesmæssigt set bedre menneske. Da børns frie og kreative udtryk blev indført som en del af skolens undervisning i formning og musik, skete det netop ud fra forestillingen om fagenes personlighedsdannende kvaliteter. En af formningspædagogikkens store fædre, kunstpædagogen Herbet Read (1), mente fx, at børns frie kreative udfoldelser kunne forebygge udviklingen af den neurotiske og autoritetstro personlighedstype, mange psykoanalytikere mente kunne være skyld i grusomhederne under 2. verdenskrig. Det frigjorte og frit skabende menneske ville aldrig være grusomt – undervisning i fri skabende kunst var forebyggende mod krig!

Sidste skud på stammen er moderne hjerneforskning, som viser, at kreativitet stimulerer hjernen. Jeg skal ikke drage denne forskning i tvivl, men blot påpege at koblingen mellem kreativitet og kunstfag, som bl.a. Anne Bamfordstår for (2), er ren vanetænkning. Man kan (selvfølgelig!) være kreativ inden for alle fagområder. Min holdning er, at kunstfagene videst muligt bør undgå en argumentation, der handler om, at man bliver bedere til noget andet gennem at beskæftige sig med drama, billedkunst, håndværk og musik, for i stedet at agumentere for væsentligheden af de indlysende vigtige kulturelle kompetencer, der faktisk udvikles netop i omgangen med disse fagområder. Desuden mener jeg, bl.a. i forlængelse af 70'erne kritiske pædagogik, at betegnelsen 'kunstfag' ikke kan være dækkende for den brede og inkluderende kulturundervisning, der bør foregå i skolen. Derfor vil jeg for eksempel foreslå, at man erstatter fagbetegnelsen 'Kunst og håndverk' med betegnelsen 'Visuel og materiel kultur'.

Beyonce eller Bollywood?

Tre piger poserer foran et kamera. De er med i 'Kunstlaboratoriet' på kunstmuseet Arken syd for København. I disse uger arbejder de 13-16 årige elever med forløbet 'Alter Ego'. Underviserne er kunstnerne Lene Stæhr og Alec Due, og elevernes opgave er at skabe selvportrætter, der viser en side ved dem selv, de ikke viser frem til daglig.

En af pigerne kunne tænke sig at optræde i rollen som sexet, voksen kvinde inspireret af R&B-idolet Beyonce Knowles. På nettet finder hun et portræt af Beyonce, hvor sangeren er iført en hvid kjole med dyb udskæring og meget synlig kavalergang. På computeren 'merger' underviseren et portræt af pigen med sangerportrættet, så pigens ansigt kommer ind i stedet for Beyonce's. Et visuelt bud på et alter ego for en 13-årig er skabt.

Men pigerne kunne også tænke sig at optræde som 'Bollywood-skuespillerinder'. Derfor ønsker de at få taget nogle iscenesatte portrætter af sig selv. De klæder om til deres medbragte pakistanske tøj, og ved hjælp af en ventilator m.m. poserer de længe for fotografen med lette smil på læberne, drømmende udtryk i øjnene og udslået, 'vindblæst' hår. Beyonce er midlertidigt glemt til fordel for oplevelsen af at performe sig selv i rollen som 'pakistanske skønheder' foran et kamera.

Senmoderne produktionsstrategier

Situationen viser, hvordan billeder fra populærkulturen spiller en hovedrolle i pigernes 'kunstværker'. Desuden viser den, hvordan senmoderne produktionsformer som performance, simulering og appropriation samt digitale teknikker som sampling og merging naturligt indgår i processen. Det handler ikke om fremstilling af billeder gennem traditionelle teknikker som tegning, modellering og maleri, men om billeder som noget, der 'gøres' gennem at vælge, iscenesætte og bearbejde visuelle referencer. Pigernes fotos er måske ikke genkendelige som 'kunst' i snæver forstand, men i og med at de bliver lavet på et kunstmuseum med hjælp fra professionelle kunstnere og i høj teknisk kvalitet, opfattes de alligevel som særligt betydningsfulde.

Museum eller butikscenter?

Fra kunstnernes side var det planlagt, at 'værkerne' skulle udstilles i et nærliggende butikscenter, men pigerne valgte at trække sig fra denne del af projektet. De var ikke trygge ved, at portrætterne skulle ses af tilfældige forbipasserende. Billederne skulle holdes inden for museets vægge.

Men hvad ville der være sket, hvis store, printede udgaver af 'Beyonce' og 'Bollywood' var blevet udstillet i butikscentret? Kunstnernes idé var, at børnene ville blive synliggjort i deres nærmiljø, dels som 'kunstnere', dels som individer. Pigerne selv var mere bekymrede for, hvordan de umiddelbart ville tage sig ud i beskuernes øjne. Undervejs i diskussionen dukkede mange spørgsmål op: Var pigerne smukke nok på billederne? Ville de måske blive drillet med de hemmelige Beyonce og Bollywood-drømme? Ville forældrene blive forargede? Ville billederne blive læst i en utilsigtet erotisk optik af fremmede voksne? Ville billederne overhovedet blive set, eller ville de forsvinde i mængden af visuelle indtryk i centeret?

Færdigheder og kundskab i Kunst og håndverk

I den norske læreplan for Kunst og Håndverk fra 2006 står der ikke noget om fagets eventuelle påvirkning af elevernes personlige udvikling. Faktisk er beskrivelsen så fokuseret på målbare færdigheder og kundskab, at det underforståede dannelsesmål nærmer sig det rent instrumentelle: 'man er hvad man kan'. Spørgsmålet er så, om en sådan læreplan ikke netop opfylder de krav om at fokusere på kulturelle kompetencer, som jeg skrev om i begyndelsen af artiklen? Svaret er både ja og nej: Ja, fordi jeg mener, det er vigtigt at synliggøre, hvad det visuelle fagområde bidrager med af konket fagligt baseret kulturel kundskab. Nej, fordi jeg mener, at denne kundskab gøres for triviel. Dermed mister man meta-perspektivet, som er de avancerede visuelle kulturer, eleverne faktisk skal kunne agere kompetent i forhold til, hvad enten det drejer sig om samtidskunst, populærkultur, butikscentre eller andet.

Kulturelle kvalifikationer og kompetencer

I en tidligere artikel (3) prøvede jeg at skabe et overblik over, hvordan man kan tale om 'visuel kompetence' ved at bruge Lars Qvortrups (4) skelnen mellem kvalifikationer og kompetencer: Kvalifikationer omhandler faktuel kundskab eller 'kundskab om noget'. I den forstand er mange af kompetencemålene i Kunst og Håndverk ikke mål for kompetencer, men for kvalifikationer. Kompetencer omhandler derimod spørgsmålet om, 'hvordan kundskab foregår'. Kompetence er at kunne bringe sine kvalifikationer i anvendelse på en selvstændig og uafhængig måde.

I en nutidig virkelighed kan det være vanskeligt entydigt at placere billeder i kategorier som 'kunst', 'design' eller 'kommunikation', sådan som det gøres i læreplanen, fordi mange billeder optræder forskellige steder og mixer genrer og teknikker. Derfor handler visuel kompetence kompetence i høj grad om at kunne fremstille og vurdere egne og andres produkter i relation til en kulturel orden, dvs. en konkret betydningsmæssig og æstetisk kontekst. Sammen med fx materiel og situationel kompetence indgår visuel kompetence således som en vigtig del af, hvad man bredere kunne definere som kulturel kompetence.

Set i forhold til artiklens indledende eksempel kunne man fx spørge, hvad der sker,

hvis selvportrætter, der er produceret som kunst, udstilles i et butikscenter? Hvad betyder det ud fra et estetisk perspektiv? Ud fra et etisk perspektiv? Og i forhold til billedernes mening? Hvorfor føles billederne 'rigtige' for pigerne på kunstmuseet og'forkerte' i centeret? At kunne diskutere sådanne spørgsmål og træffe reflekterede valg kræver mere end faktuel kundskab og håndværksmæssige færdigheder. Det kræver kulturel kompetence forstået som en evne til at forstå hvordan æstetiske produkter ændrer mening i relation til forskellige kulturelle ordener.

Afslutning: Café Heimdal

Jeg vil slutte artiklen af med endnu et eksempel: kunstprojektet 'Café Heimdal' af Kenneth A. Balfelt (5). Når jeg vælger endnu et kunstprojekt, er det bl.a. fordi en del 'socialt engageret' samtidskunst i særlig grad har formået at arbejde med udvikle og problematisere kulturel kompetence, og at projekter som dette derfor kan fungere som kulturpædagogisk eksempelmateriale.

Kunstnerens intention med projektet var, ikke ulig intentionen med udstillingen i butikscentret, at skabe et møde mellem en gruppe unge og andre befolkningsgrupper i lokalområdet. Omdrejningspunktet for mødet var at skabe en visuel fornyelse af det lokale værtshus Café Heimdal, og deltagerne var, ud over kunstneren selv, værtshusets stamkunder og seks 10. klasse-elever med indvandrerbaggrund fra Heimdalsgades Overbygningsskole (HGO).

Projektet indebar, at eleverne kom på caféen og interviewede stamkunderne, og at de i forlængelse heraf foreslog en fornyelse, som kunne godkendes af kunderne, og som passede til værtshusets kulturelle orden. Det viste sig imidlertid at stamkunderne ikke ønskede at ændre på værtshusets interiør, men til sidst blev elever og kunder dog enige om, at eleverne kunne fremstille et nyt skilt til facaden i stedet for de gamle plastskilte. Med udgangspunkt i stedets indretning lavede eleverne udkast til et skilt i Douglas-gran med bogstaver i maghony. Efter endelig godkendelse fra Café Heimdals kunder og ejer blev skiltet fremstillet og sat op til alles tilfredshed.

I projektet blev visuelle og kulturelle kvalifikationer og kompetencer udviklet og iscenesat i udviklingen af et konkret produkt. Rent fremstillingsmæssigt var processen relativt enkel (et skilt i træ), men det var tydeligt, hvordan det reflekterede den visuelle kompleksitet, der er forbundet med at leve i et kvarter, hvor mange kulturelle ordener eksisterer side om side uden at komme i berøring med hinanden. På den måde arbejdede eleverne på en gang konkret med en materiel fremstillingsproces, socialt med at etablere et kulturmøde og refleksionsmæssigt med at forstå værtshusets visuelle og kulturelle orden. Hermed fik ungerne ikke blot de nødvendige kvalifikationer for at kunne lave et flot skilt - de fik også udviklet og anvendt deres kulturelle kompetencer til synlig glæde for både sig selv, kunstneren og værtshusets stamgæster.

Helene Illeris er professor i kunstfagdidaktik ved Universitetet i Agder.

29.05.11

Noter

1) Herbert Read (1943/1956): Uppfostran genom konsten, Stockholm: Natur och kultur

2) Anne Bamford: "Accessible, Appropriate, Affordable and Attractive:

The challenges of cultural experiences". I: Kreativitet och mångfald. Kulturarvspedagogik för ett nytt decennium. Rapport fra Nordiskt centrum för kulturarvspedagogiks (NCK:s) vårkonferens 2011 (udkommer i 2011)

3) Helene Illeris (2008): "Visuelle kvalifikationer og visuelle kompetencer – bidrag til en begrebsdiskussion". I: Viveka Lindberg og Kajsa Borg (red.): Kunskapande, kommunikation och bedömning i gestaltande utbildning. Stockholms universitets förlag.

4) Lars Qvortrup (2004): Det lærende samfund. Hyperkompleksitet og viden. København: Gyldendal

5) Projektet blev gennemført i forbindelse med den offentlige kunstudstilling Sid Ned på ydre Nørrebro i København i september 2006

(se http://www.a-r-d.org/CafeHeimdal/HeimProdescrip.html).