Er det plass for kunstfag i skolen etter Pisa?

Reformene i grunnskolen og lærerutdanningen de siste 10-15 årene har gitt de estetiske fagene vesentlig mindre plass i skole og lærerutdanning, og har samtidig svekket læreres kompetanse på disse områdene. Denne tendensen ble tydelig etter Kunnskapsløftet, som la opp til en prioritering av matematikk, norsk og språkfag. Kunnskapsløftet åpna også for metodefrihet, og dermed reduserte man det formelle behovet bl.a. for å kunne anvende drama og andre estetiske fag som metode i skolen.

 

"Et tilbakeblikk på de estetiske fagenes omfang i tidligere læreplaner viser dessuten at mens fagene musikk og forming (nå kunst og håndverk) i M-74 utgjorde nærmere 20 % av grunnskolens årstimetall, utgjør de samme fagene i dag bare 12,3 % av skolens årstimetall". (1)

 

Det nye forslaget fra Kunnskapsdepartementet til kompetanseforskrift for undervisningspersonale forsterker denne tendensen, fordi det holder seg til de seinere årenes prioritering av norsk og matematikk. Når estetiske fag er blitt mulig å velge bort fra lærerutdanning, og har en ytterst begrensa plass i videregående skole, betyr dette at man kan undervise i estetiske fag i dagens norske skole uten mer utdanning enn den man selv har fra egen grunnskole. 

 

• Over 50 % av lærerne som underviser i musikk og K/H på 1.-4. trinn har ingen utdanning i disse fagene 

• 35 % av musikklærerne på 5.-7. trinn og 28 % på ungdomstrinnet hadde ingen musikkutdanning 

• 43 % av K/H- lærerne på 5.-7. trinn, og 30 % på ungdomstrinnet hadde ingen utdanning i kunst og håndverk (2)

 

Satsing på matematikk og tradisjonelle læringsformer er også et svar på norske elevers svake resultat i internasjonale tester, som f.eks. PISA. En velvillig tolkning er at vi først må bli gode i språk og matematikk, så kan vi igjen rydde plass til de estetiske fagområdene. Det er også i tråd med en slik tankegang når tendensen er at de tradisjonelle undervisningsformene dominerer i skolen. (3) Det kunne man tro er en fordel for elevenes læring i skolen, når det meldes at tavleundervisning gir større læringseffekt enn alternative læringsformer. (4) NIFU-STEPs undersøkelse fra 2009 som sammenligner undervisning på ungdomstrinnet i 23 ulike land, nyanserer bildet noe. I følge denne undersøkelsen 

 

"… mener de norske ungdomsskolelærerne at det viktigste for en lærer er å legge til rette for elevene, at elevene lærer best av å løse problemer på egen hånd, at eleven bør få tenke ut egne løsninger før læreren viser hvordan det skal gjøres, og at utvikling av elevenes tenkning og resonnering er viktigere enn det spesifikke læreplaninnholdet". (5)

 

Rapporten sammenfatter tre hovedformer for undervisning; den strukturerende, den elevsentrerte og utvidete aktiviteter. Det understrekes at dette ikke er alternative undervisningsmåter, fordi en god lærer bør bruke og kunne beherske alle tre. Det konkluderes med at norske lærere i liten grad bruker den strukturerende formen. Selv om norske lærere overlater mye til elevene, betyr ikke det at det skapes gode betingelser for elevmedvirkning. Når norske elever har gjort det relativt svakt i internasjonale tester, antyder rapporten at dette i større grad kan være knyttet til en utydelig måte å undervise på, enn til for stor elevinnflytelse i skolen (op cit, s. 13). 

 

Foto: Leif Ørnelund

 

Svake resultat ved noen internasjonale tester er ikke et argument for enda mindre bruk av elevaktive, kreative og estetiske læringsformer. Kunstfagene er da ikke noe hinder for en mer strukturert undervisning. Det er heller slik at en høgere dramaturgisk bevissthet og refleksjon i estetiske læreprosesser generelt og i kunstfagene spesielt kan gi en nødvendig variasjon i skolen og mer tydelig struktur. Dette er nødvendig både for å skape gode læringsmiljø, øke motivasjon for læring og skape mer produktive læreprosesser. Vekten på cerebral undervisning og læreprosesser frikoblet fra opplevelse og engasjement er en ineffektiv måte å lære på. Det er nylig kommet internasjonale undersøkelser som dokumenterer hvordan bruk av for eksempel drama har positiv effekt på sentrale læringsmål. (6) En rekke forskningsrapporter dokumenterer den positive virkningen det å delta i kunstfaglige prosesser har for læring, inkludert læring på andre fagområder og for elevenes sosiale og individuelle utvikling. (7)

 

I en situasjon der estetiske fag er under press både fra skole og lærerutdanning, er det et skrikende behov etter estetiske og kreative læringsformer. Det går også fram av et forskningsprosjekt jeg har deltatt i, (8) der vi bl.a. har eksperimentert med ulike læringsformer og modeller for undervisning og læring. Vi har lagt spesielt merke til at gutter ofte fungerer betydelig mer aktivt og faglig konstruktivt i slike forsøk enn i tradisjonell undervisning. 

 

Den tradisjonelle skolen støter ut mange elever, og kan være prøve i kjedsomhet også for de som holder ut. Jeg deler Arne O. Holms kritikk av begrepet 'drop outs', fordi det på en feilaktig måte knytter frafallet i skolen til den enkelte elev, og tar søkelyset bort fra det systemiske ved frafall i skolen. (9) Det er skolen som eier problemet, og problemet er både at tradisjonelle kommunikasjons- og læringsformer fortsatt dominerer, og at alternative læringsformer ofte har for svak faglighet. Vi ser dette bl.a. ved at en rekke lærere med begrensa kompetanse i for eksempel drama/teater i liten grad bruker slike metoder i undervisning. Og når lærere bruker drama, blir det ofte elevstyrt dramatisering med begrensa læringseffekt. (10)

 

Oslo Bymuseum, ukjent fotograf

Kunstfag og estetiske læreprosesser har tradisjonelt hatt en relativt sterk posisjon i forskolelærerutdanningen. I motsetning til i skolen har for eksempel drama vært anerkjent som eget fag, på linje med norsk, matematikk, kunst & håndverk og musikk. Nå er de estetiske fagene under press også i barnehagen. Det er flere og sammensatte årsaker til denne utviklingen. Reduksjon av undervisningstimetall og bruk av ekstern sensor har vist seg å gi innsparinger for en sektor som blir mer og mer markedsstyrt. Reduksjon av undervisningstimer og obligatoriske fag, kan også knyttes til en kritikk av tradisjonell fagdeling og mer vekt på sammensatte og studentstyrte læreprosesser. I en slik sammenheng kan det også gis løfter om vekt på estetiske læreprosesser, som i den nye Grunnskolelærerutdanningen (GLU). Det heter i §2 at det for begge løpene i den nye lærerutdanningen, dvs. for GLU 1 - 7. trinn og for GLU 5 - 10. trinn, stilles krav om at "Kandidaten () kan tilrettelegge for estetisk utfoldelse, opplevelse og erkjennelse". (11) Dette er en svak formulering, som verken gir kunstfagene prioritet, eller knytter det estetiske området til noen faglig kompetanse. Formuleringen kan fungere i en festtale, men fungerer ikke som en forpliktelse for undervisning og læring. 

 

Når estetiske læreprosesser også knyttes til andre fag enn de som tradisjonelt oppfattes som estetiske, blir det derfor desto viktigere å etablere kunstfag som begrep og fagfelt i skolen. Selv om estetiske læreprosesser er et potensial ved all læring, gjør ikke dette alle typer estetiske læreprosesser til kunstbaserte læreprosesser. Et gjennomslag for det estetiske som aspekt ved all læring understreker behovet for å etablere begrepet kunstfag, bl.a. for å skape rom i skolen for kunsten som et eget område for læring, opplevelse og erkjennelse. Kunstfagenes potensial er å utvide, fordype og sanseliggjøre vår forståelse og våre følelser mennesket og den større naturen som vi er en del av. Men dette gjør ikke kunstfag til et ensartet fagfelt, og enda mindre til ett fag. Variasjon i uttrykksformer, læreprosesser og kunnskapssyn bør ikke bli oppfatta som et problem, men heller som en forskjell som viser noe av det kreative potensialet ved kunstfagene. 

 

Sløydundervisning ved Kleppen skole 1940. Kopirett: Verdalsbilder.

 

På samme måte som kunstformer oppstår, utvikler seg og dør ut, og kan gjenoppstå i ny form, kan ulike måter å komponere og iscenesette kunst på bli knytta til ulike syn på kunnskap. Forskjeller i syn på kunst og kunnskap kan like gjerne gå på tvers av kunst og vitenskap, som mellom kunst og vitenskap. I stedet for en generell idé om estetisk erkjennelse i kunst, argumenterer jeg for at det også innen kunsten fins ulike tenkemåter, og at for eksempel drama derfor kan knyttes til ulike kunnskapsprosesser og kunnskapssyn. Ulike dramaturgiske modeller uttrykker ulike epistemologier, dvs. er knytta til ulike tenkemåter om hvordan man oppfatter at verden henger, eller ikke henger, sammen på. Jeg forstår da epistemologi som tenkemåte, dvs. de tankestrukturer eller erkjennelsesmåter vi følger når vi vet, tenker eller avgjør noe. (12) Jeg ser derfor det estetiske som et potensial ved all erkjennelse, fordi den åpner for en mer helhetlig og sammensatt tilnærming til og framstilling av menneskelig kunnskap. Det er også derfor mange innafor felt utenfor kunsten tyr til kunstneriske uttrykk, eksempler eller illustrasjoner, for å kunne formidle kunnskapsområder som ikke dekkes av verbalspråket. 

 

Vår tids barn og unge lever en verden preget av isenesettelse og de tar interaktivitet som en selvfølge. Det gjør ikke skolen. I sin omgang med dataspill, videospill, Internett og nye sosiale medier blir barn og unges livsverden preget av aktiv deltaking. Det er likevel en internasjonal tendens til mer "Chalk and talk" og "skill and drill". (13) Nyere teater- og medieformer anvender interaktiv kommunikasjon. Det eksisterer ingen forutbestemt mening som skal avdekkes for eller av publikum. Nye medier oppløser et fast og nært forhold mellom tid, sted og aktører. Fenomenet "multitasking" er et uttrykk for det samme, men peker også på at kombinasjonen av flere medier og fortellinger ikke uten videre fører til gode og skapende læreprosesser. (14) Den nye medievirkeligheten stiller skolen, lærerne og lærerutdanningen overfor helt nye utfordringer. Det å ikke anvende kunstfagene i denne situasjonen er misbruk av elevenes tid og samfunnets ressurser. 

 

Foto: Leif Ørnelund

Den tradisjonelle oppfatningen av estetikk som et område spesielt knytta til kunst, har vært skadelig av minst to grunner. Det har bidratt til at kunst ble etablert som en sfære atskilt fra produksjon, religion og vitenskap, og seinere også utdanning. Dette innebar ikke bare en innsnevring av det estetiske, dvs. sanselig oppmerksomhet, opplevelse og erkjennelse. Det bidro til å isolere kunstfagene som et område uten spesiell forbindelse til kunnskap (techne), og har redusert læring innen mange fagområder til mer eller mindre cerebrale læreprosesser. Skillet mellom praktiske og estetiske fag og de sentrale skolefagene er et annet uttrykk for dette paradigmet. 

 

I tillegg til en revidering av skolens tradisjonelle fag og fagskiller bør det utvikles en nasjonal plan for kunstfagene i skolen. Det bør også gjøres noe med det tradisjonelle hierarkiet blant kunstfagene, der musikk og kunst & håndverk anerkjennes som skolefag og dans og drama som skolerelevante fag. Arbeidet med en slik nasjonal plan bør også inkludere nyere medieformer og mediebaserte kunstformer, og dermed legge til rette for en utdanning som inkluderer kunstfag og nye, interaktive medieformer. Det vil ikke svekke skolens krav til ferdigheter og fagkunnskap, men på en vesentlig bedre måte utnytte både elevenes kompetanse, samfunnets ressurser og behov, og ikke minst gleden ved å skape og lære. 

 

 

Noter